Helmut Schafhausen
Eine 5. Klasse beginnt mit einem szenischen Projekt zum Thema „Märchen“ - zweistündig in der 3. und 4. Stunde. Nachdem sie euphorisch vom Spielen zurückkehren, schauen die Lehrer irritiert, denn die Schüler packen die Bücher für die 4. Stunde aus: Die gesamte Klasse hat nicht gemerkt, dass das szenische Spiel zwei Stunden gedauert hat und eine Pause zwischen den Stunden lag.
Das geschieht ja nicht gerade oft im Schulalltag, und man fragt sich: Was ist da passiert? Die Schüler hatten keine leichten Aufgaben zu lösen in diesen zwei Stunden: Sie sollten eine Szene aus einem Märchen ihrer Wahl entwerfen, Rollen verteilen, diese Rolle spielen, Szenenbild und Dialoge planen und das Ganze vor Publikum aufführen - keine leichte Sache für ein 5. Schuljahr - und dennoch verging die Zeit im Fluge. 1
Der Lernforscher Manfred Spitzer gibt einen Hinweis: „Statt sperrige Zahlen auswendig zu lernen, sollten Schüler besser Szenen aus dem Leben Karls des Großen….. nachspielen….. Wer dabei in die Rolle von Sklaven, Soldaten und Kaisertöchtern schlüpft, bekommt aufregende und ganz andere Einblicke in die Geschichte. Das vergessen die Schüler nie, und nebenbei merken sie sich auch noch die Jahreszahlen!“ 2
Nimmt man ihn beim Wort, scheint Szenisches Lernen eine attraktive Lernform zu sein: „Aufregend“ für Schüler, sie lernen mehr (und merken es teilweise gar nicht) und „vergessen es nie!“ Warum ist das so? Szenisch und Lernen - wie passt das zusammen? Wird da wirklich etwas gelernt oder ist das Ganze nur eine nette Abwechslung im Unterrichtsalltag, wird die ästhetische Form des Theaters instrumentalisiert für billige pädagogische Mätzchen?
Lehrer, die mit den szenischen Formen arbeiten, wissen aus Erfahrung , dass Schüler hier viel und gerne lernen, schwieriger ist es für sie zu sagen, warum das so ist und welche Kompetenzen im Einzelnen entstehen. Bei den Projekten „Szenischen Lernens“ scheint die Mischung verschiedener Lernebenen und Lernanforderungen der eigentliche Reiz zu sein - und positive Emotionen spielen eine große Rolle: eine Mischung aus positiver Einstellung zum Lernen insgesamt und vielen Einzelkompetenzen.
Dank Neurobiologie und Lernforschung sind wir heute nicht mehr nur auf Spekulationen über die Ergebnisse angewiesen, denn es gibt interessante empirische Erkenntnisse darüber, was eigentlich in den Köpfen beim Lernen geschieht. Die Lernforschung hat längst eine andere Vorstellung des Lernens entwickelt, wie sie etwa Spitzer formuliert: „Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle und Geschichten und vor allem andere Menschen.“ 3 Was angesichts komplexer Lernprozesse fast banal klingt, gibt exakt wieder, was viele Lehrer intuitiv wissen: Dass eigene Vorwissen und erfolgreiches Lernen, Motivation und positive Emotionen, Selbstwirksamkeit und anwendbares Wissen untrennbar zusammen gehören. Es ist interessant, genauer zu untersuchen, welche Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten sich hier für Schüler bieten.
Schauen wir uns genauer an, was da im Einzelnen passiert und nehmen wir den Lernforscher Manfred Spitzer und die visionäre Schulleiterin der Helene-Lange-Schule Enja Riegel als Kronzeugen zu Hilfe. Spitzer berichtet über Ergebnisse der Lernforschung und Riegel über Theaterprojekte an ihrer Schule und beide kommen aus verschiedenen Perspektiven zu verblüffend identischen Ergebnissen.
Lernsituationen, wie Szenisches Lernen sie ermöglicht, empfinden viele Schüler als positiv, weil sie vor einer komplexen aber interessanten Aufgabe stehen, bei der sie einiges bewäl-tigen müssen, die ihnen aber Spielräume für eigene Entscheidungen gibt: Sie entscheiden selber, wie sie das Thema umsetzen und welche konkreten Szenen sie entwerfen, wie sie in der Gruppe arbeiten, wie sie die Rollen gestalten, der Spaß an der Bewegung, die reizvolle Herausforderung, das Ganze aufzuführen - verschiedene Wege werden gegangen und sind begründbar. Die Möglichkeit zur eigenen Lösung schafft eine positive emotionale Grundstimmung.
Es liegt Verantwortung darin und Risiko. Und dies ist eine zentrale Botschaft von M. Spitzer: Lernen ist dann erfolgreich, wenn es ein aktiver, konstruktiver und herausfordernder Prozess ist - darin liegt die eigentliche Motivation: „Wenn Sie einen Berg besteigen, dann machen Sie ja auch etwas Heftiges und etwas Knallhartes, aber Sie machen es, weil Sie es wollen….Dann machen Sie es gerne und nehmen die größten Strapazen freiwillig auf sich. So muss man sich Lernprozesse vorstellen. Sie müssen selbstgesteuert ablaufen…Schüler müssen herausfinden, wie etwas funktioniert… man muss Freiräume für Neugierde schaffen.“ 4
Diesen herausfordernden Charakter beschreibt auch Enja Riegel: „Theater spielen, so wie es an unserer Schule verstanden wird, verlangt von unseren Schülern, dass sie sich auf Ungewohntes einlassen, dass sie motiviert sind, über sich hinauswachsen und dass sie Arbeit nicht fürchten“ 5 Und: „Für die Ernstsituation einer Aufführung gibt es an einer Schule nichts Vergleichbares.“ 6
Zu einem solchen Prozess können auch Irrwege gehören: Vielleicht muss die Szene neu entwickelt und der Text umgeschrieben werden, oder es gibt Probleme bei der (Zusammen-) Arbeit. Dies alles gehört dazu, die Überwindung solcher Probleme stärkt das Vertrauen in das eigene Lernverhalten, in die Fähigkeit, auch schwierige Aufgaben zu meistern: “Übers Lernen reden, heißt auch immer, über Neugier, Umweg und produktive Missverständnisse zu sprechen“. 7 Enja Riegel: „Theater bedeutet immer auch, es kann schief gehen.“ 8
Nur in einer bestimmten Lernumgebung ist es für Schüler möglich, Irrtümer produktiv zu nutzen. Hier liegt Aufgabe des Lehrers, Situationen für Szenisches Lernen so zu arrangieren, dass die Aufgabe anspruchsvoll, aber machbar erscheint:
Szenisches Lernen aktiviert Wissen, das schon im Kopf der Schüler vorhanden ist und gibt die Gelegenheit, es in neue Zusammenhänge zu setzen: zum Vorwissen kommen neue Informationen zum Thema, Bilder im Kopf werden zu konkreten Szenen, durchs Spielen der Szenen bekommen die Inhalte einen konkreten Zusammenhang. Neues Wissen wird so in kognitive Strukturen eingebettet, das inhaltliche Vorwissen ist die Voraussetzung für weiteren Wissenserwerb: „ Die Sache ist ganz einfach: Es geht darum, dass die Schüler das Gelernte mit ihren eigenen Erfahrungen verbinden müssen. Das ist keine Kann-Bestimmung …“ 11
Wenn man eine passende Szene zum Thema spielen will, muss man die exemplarischen Strukturen und Regeln des Themas erfassen: Wer eine Märchenszene spielt, muss die Erzählweise eines Märchens und die typischen Figuren kennen, ihre Art zu sprechen und zu agieren: Man muss wissen, welche Gegenstände in solche Geschichten passen und welche nicht - sonst werden die Zuschauer irritiert reagieren. „Man kann die Regeln im Unterricht verwenden, um immer wieder neue Beispiele zu konstruieren und zu bearbeiten. Dadurch wird man die Regeln für sich selbst erzeugen, so wie jeder von uns die deutsche Grammatik im Kindergarten erzeugt hat.“ 12
Wer das Mittelalter darstellen will, muss eine grundlegende Vorstellung über die Figuren und Lebensumstände der Zeit haben, muss sich vorstellen können, wie so unterschiedliche Personen wie König und Bauern kommunizieren. Wichtig ist, dass man es praktisch ausprobieren kann: Man schreibt nicht nur darüber, man stellt es dar.
Wenn aber die Regeln gekonnt variiert werden, wenn die Zwerge plötzlich vor der Prinzessin rappen, wenn das Märchen einen anderen Schluss erhält, kommt etwas hinzu, was in Schule selten ist: der kreative Kick, die intuitive Eingebung, die die Regeln nicht verletzt, sondern sie kreativ erweitert- eine einmalige Gestaltungsmöglichkeit für Schüler. Man kann sich als Schüler (-gruppe) sozusagen selbst überraschen, wie kreativ man ist und welche Ergebnisse man zustande bringt. Die Gehirnforschung hat auf die wichtige Funktion dieser positiven Selbstverstärkung hingewiesen: “Von Bedeutung ist hier, dass das Dopaminsystem nur bei Ereignissen oder Verhaltenssequenzen anspringt, die ein Resultat liefern, das besser als erwartet ausfällt. …. Für das Lernen ist wichtig: Gelernt wird immer dann, wenn positive Erfahrungen gemacht werden.“ 13 Und Enja Riegel bestätigt, dass szenische Arbeit Ernsthaftigkeit vermittelt, indem sie einen „anderen Leistungsbegriff“ 14 einführt.
Man braucht keine Angst zu haben, dass den Schülern nicht genug einfällt, um gute Ergebnisse zu produzieren: Die Forschung hat ja bewiesen, was man längst ahnte: Kreativität ist in jedem angelegt - der Fähigkeit zum Spielen/ Nachahmen ist den Menschen angeboren, sie muss nur eine Möglichkeit der Entfaltung bekommen, damit man sie aktivieren kann.15
Diese kreativen Prozesse sind immer eine Mischung aus emotionalen, oft unbewussten Vorgängen - und rationalen Aspekten: „Kreativität ist nicht einfach ein intellektuelles Spiel. Entscheidend für die Freisetzung von Kreativität ist das Wechselspiel zwischen Denken und Fühlen, Körper und Geist.“ 16. Und damit kehren wir zum Lernen zurück: Man findet manchmal in szenischen Projekten diesen Moment, in dem die Schüler völlig in der Arbeit sind und alles um sich herum vergessen- diese Intensität des Lernens und des reinen Vergnügens zugleich sind entscheidend für die Einstellung zum Lernen insgesamt. Die positive emotionale Stimmung ist aber auch noch in einem anderen Zusammenhang wichtig.
Wenn man merkt, dass man die eigene Kreativität aktivieren kann, schafft das Vertrauen und das selbstbewusste Gefühl: Das kann ich auch in anderen Situationen anwenden, auch wenn es etwas schwieriger ist. Das Erfolgserlebnis beflügelt, sich weitere Aufgaben zuzutrauen: „Für das Lernen ist wichtig: gelernt wird immer dann, wenn positive Erfahrungen gemacht werden.“ 17 Und dazu gehört ein gewisses Überraschungsmoment: „Immer dann, wenn der Organismus eine bestimmte Erwartung hat und das Ergebnis des Verhaltens besser ist als die Erwartung, wird gelernt.“ 18
Auch hier berichtet Enja Riegel von ähnlichen Erfahrungen mit ihren Schülern nach Theaterprojekten: „Das stärkt das Vertrauen in die eigenen Kräfte und den Mut, sich auch in anderen Bereichen auf neues, unbekanntes Terrain zu wagen. Schüler mit solchen Erfahrungen begegnen dann erstaunlich oft auch anderen Aufgaben mit einer neuen Haltung: Ich will das schaffen und ich werde das schaffen! “19
Es ist eines der faszinierendsten Ergebnisse der Hirnforschung, dass positiv erworbenes Wissen an anderer Stelle im Gehirn gespeichert wird als unter Druck Gelerntes: „Wenn Sie sich in einer positiven Emotion befinden, behalten Sie mehr als in einer negativen oder neutralen Emotion. Positive Emotionen aktivieren …den Hippokampus…..Bei einer negativen Emotion wird eine anderes Areal aktiv, der Mandelkern. Er verarbeitet Emotionen, wenn Gefahr droht.“ 20
Das hat Folgen für die weitere Verwendung des Erlernten: Lernt man unter Druck und Angst, werden auch diese Emotionen wieder aktiviert, wenn der Lernstoff angewendet werden soll. Das einmal Begriffene kann nur dann in anderen Lernsituationen kreative Anwendung finden, wenn Lernerfahrungen in positivem Kontext stattfindet: „Wir wissen nicht nur, dass Lernen bei guter Laune am besten funktioniert, sondern sogar, warum Lernen nur bei guter Laune erfolgen sollte. Nur dann nämlich kann das Gelernte später zum Problemlösen verwendet werden.“ 21 Für Spitzer ist die Konsequenz klar: „ Wenn wir wollen, dass in dreißig Jahren Probleme gelöst werden, dann brauchen wir heute in den Schulen eine positive Lernumgebung“ 22
Bei Enja Riegel findet man diesen positiven Transfer bestätigt: Die Zeit für Theaterprojekte geht nicht dem Lernen verloren, im Gegenteil. Obwohl die Schüler der Helene- Lange -Schule weniger Fachunterricht haben, haben sie bei TIMMS und Pisa überdurchschnittlich gut abgeschnitten.23
Die Schüler lernen dabei gemeinsam: Beim Spielen ist man so auf die Gruppe angewiesen (vergleichbar etwa mit Musizieren oder Mannschaftssport): Die Konzeption des Inhaltes, die Interaktion in der Szene, die Dialoge, das muss einfach passen, sonst funktioniert die Szene nicht. Die positiven Faktoren des gemeinsamen Lernens sind eine bislang oft unterschätzte Dimension, die auch z.B. beim Kooperativen Lernen aktiviert wird. Gemeinsames Lernern funktioniert oft besser als Lehrerinstruktion, da die (Wissens-) Unterschiede zwischen den Lernenden flacher sind und sie so leichter gegenseitig voneinander lernen können: „Menschliches Lernen vollzieht sich schon immer in der Gemeinschaft, und gemeinschaftliche Aktivitäten bzw. gemeinschaftliches Handeln ist wahrscheinlich der bedeutsamste ‚Verstärker’.“ 24 oder an anderer Stelle: „Die Neurobiologie hat gezeigt: Wenn Menschen sich kooperativ verhalten, springt das Belohnungssystem an: ‚Wir kooperieren eigentlich gerne’.“ 25
Bei der inhaltlichen Arbeit bildet die Gruppe immer ein Korrektiv, Vorschläge werden diskutiert, verworfen oder umgesetzt. Spielt man die eigene Szene anderen Gruppen vor, werden die anderen schnell anmerken, wenn etwas nicht stimmig ist. Dieser soziale Faktor gilt auch für das Endprodukt der Arbeit, die Szenen, die einem Publikum vorgeführt werden - man hat so eine konkrete Zielperspektive.
Die Arbeitsformen sind klar strukturiert: Planungsgespräche zu Beginn der Stunde, wenn die Arbeitsschwerpunkte festgelegt werden. Gruppenarbeit, die Vorführung der Ergebnisse mit konstruktiver Kritik der anderen - alle diese Phasen bekommen ihren funktionalen Sinn. Wenn man zuschaut, holt man sich Anregungen, ist gespannt, wie die anderen mit dem Thema umgehen. Man kann auch konstruktive Tipps geben, welche Stellen verbessert werden können. Dass zu dieser Arbeit auch Disziplin gehört, ist einsichtig: Die Regeln sind notwendig für den Arbeitsprozess, die Lernsituation schafft sich ihre eigene Disziplin- das kann jeder einsehen: „Man kann am besten tätig werden, wenn Gelegenheiten dafür vorbereitet sind. Ich kann doch keine Benimmregeln pauken, ich muss mich einfach zu benehmen lernen.“ 26
Bisher war vor allem von positiven Transfers für Motivation und Lernen die Rede. Im Folgenden gibt es eine Übersicht darüber, was an einzelnen Kompetenzen in szenischen Projekten gelernt wird, dabei hat jede Einheit ihre eigenen Schwerpunkte. Es sollte aber immer bewusst bleiben, dass die Kompetenzen nur analytisch getrennt werden können, wirksam wird Lernen nur in der Vernetzung im konkreten Unterrichtsprojekt - vergleichbar einem guten Essen mit vielen Zutaten: Jede Zutat für sich muss nicht unbedingt schmecken, zusammen sind sie ein Genuss.
D. Goleman u.a., Kreativität entdecken. München 1999
B. Müller / H. Schafhausen, Szenisches Lernen, Texte und Theater im Deutschunterricht, Braunschweig. 2008
Enja Riegel, Schule kann gelingen. Wie unsere Kinder wirklich fürs Leben lernen. Frankfurt 2004
Helmut Schafhausen (Hg.) Handbuch Szenisches Lernen, Weinheim 1995
Manfred Spitzer, Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Berlin Heidelberg 2007
Manfred Spitzer, Lernen. Die Entdeckung des Selbstverständlichen. Eine Dokumentation von Reinhard Kahl. Hamburg 2006 (Archiv der Zukunft)
1 Zur Erläuterung: Die Projekte des Szenischen Lernens verbinden die Arbeit an Unterrichtsthemen mit der kreativen Erstellung von kleinen und größeren Szenen. Die Projekte dauern 4 - 20 Stunden, Themenbeispiele für verschiedene Fächer und Literaturhinweise findet man am Schluss des Artikels
2 Stern 38/ 2004, S.147
3 Manfred Spitzer, Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Berlin Heidelberg 2007, S.160
4 Manfred Spitzer, Lernen. Die Entdeckung des Selbstverständlichen. Eine Dokumentation von Reinhard Kahl. Hamburg 2006, Beiheft, S. 64 (Archiv der Zukunft)
5 Enja Riegel, Schule kann gelingen. Wie unsere Kinder wirklich fürs Leben lernen. Frankfurt 2004; S. 102
6 Ebenda, S.98
7 Manfred Spitzer, Lernen. Die Entdeckung ..., S. 18
8 Enja Riegel, S.103
9 Manfred Spitzer, Lernen. Gehirnforschung, S.412
10 Manfred Spitzer, Lernen. Die Entdeckung ..., S.16
11 Manfred Spitzer, Lernen. Gehirnforschung, S.416
12 Ebenda, S.421
13 Ebenda, S.181
14 Enja Riegel; S. 106
15 Vergl. D. Goleman u.a., Kreativität entdecken. München 1999, S.9
16 Ebenda, S.28
17 Manfred Spitzer, Lernen. Gehirnforschung ..., S.181
18 Ebenda, S.182
19 Enja Riegel, S. 99
20 Manfred Spitzer, Lernen. Die Entdeckung ..., S.48
21 Ebenda, S.56
22 Ebenda, S.50
23 Enja Riegel, S.110
24 Manfred Spitzer, Lernen. Gehirnforschung ..., S.181
25 Manfred Spitzer, Lernen. Die Entdeckung des ..., S.22
26 Ebenda, S.83